Уничтожение университета в СССР

В.М. СТРОГЕЦКИЙ
(Н.Новгород, НГЛУ им. Н.А.Добролюбова)

Университеты как центры формирования интеллигенции, определяющей будущее общества и культуру этноса

Европейские университеты, существующие уже более 10 веков, возникли как теологические и юридические. Они были ориентированы на два круга проблем: нравственное единство человека (теология) и социальное обустройство жизни (право). Важной чертой университетов был их наднациональный демократический характер.
Эпоха Возрождения внесла существенные коррективы в их деятельность. С этого времени она стала все более ориентироваться на решение гуманитарных и гуманистических задач. Объектом университетского знания в это время становится человек как целое. Поэтому важнейшими составляющими учебной и научной деятельности университетов кроме традиционных духовных (теология) и правовых знаний становятся гуманитарные, а также математические и естественнонаучные знания. Выдающийся теоретик и основоположник теории университетов Дж. Ньюмен (1) отмечал, что университет, начиная с эпохи Возрождения, становился местом универсального обучения, где студенты имели бы возможность окунуться в мир науки, научиться спорить и уважать, оппонентов. Университеты, по его мнению, играли особую роль в интеграции мирового сообщества. И задачу их он видел не в простой передаче знаний, а в воспитании интеллекта на основе абсолютизации образованности, создания высокоинтеллектуальной атмосферы и усиления интегрирующих культуросберегающих функций.
Благодаря этому уже к концу XVII в. европейские университеты стали освобождаться от жесткой опеки со стороны католической и протестантской церкви. К XVIII в. университеты, освободившись от контроля церкви, стали крупнейшими европейскими центрами светской науки и образования.
Выдающимся европейским просветителем был В. Гумбольдт (2), обосновавший гуманистическую миссию университетского образования. Его главный вывод заключался в том, что без гуманитарного образования не может быть подлинно образованной личности, а без высоких нравственных интересов и убеждений научные знания выродятся в технократизм.
Модель университета в Германии, разработанная Гумбольдтом, стала образцом классического высшего образования для всех европейских университетов. Эта модель основывается на следующих важнейших принципах:
– приоритетность научно-исследовательской функции университета и научного характера преподавания;
– создание исследовательской среды, являющейся предпосылкой для вызревания научных талантов;
– введение систематических лекций, семинаров и спецсеминаров;
– фундаментальность лингвистической подготовки на основе изучения древних и современных языков и литератур;
– понимание и реальное признание образованности как социального явления, считающегося одним из важнейших факторов высокого качества жизни.
Для современного университетского образования важнейшими являются следующие положения Гумбольдта:
– превалирование научно-исследовательской деятельности профессорско-преподавательского состава в университете, которая является основополагающей для учебно-методического процесса.
– создание исследовательской среды для воспитания подрастающего поколения студентов, способных к рефлексии.
Поэтому в старейших европейских университетах укоренившаяся система классического высшего образования не может быть разрушена введением системы бакалавриата и магистрантуры, ибо в этих университетах издавна существуют два уровня вузовского образования: подготовка кандидатов (теперь бакалавров) и на втором уровне – магистров, а также на третьем – послевузовском уровне – защита докторских диссертаций.
В XX в. получила серьезное признание концепция университета испанского философа и культуролога Х. Ортега-и-Гассета (3). Основой его концепции стало понимание культуры как соответствующего эпохе уровня интеллектуального развития человека. Он подверг критике классическую систему высшего образования, посчитав ее менее пригодной для XX в.
Выделив три главные функции образования: передачу культуры, обучение профессиям, научные исследования и подготовка ученых, Ортега-и-Гассет считал, что именно третья функция является главной и основополагающей для университетов. Совмещение этих функций в рамках университетской системы он считал утопией, полагая, что преподаватель не может быть единым в трех лицах.
Подчеркивая, что наука XX в. в отличие от науки XVIII – XIX вв. перестала быть чисто личностным явлением, а стала системно-коллективистской и институциональной, автор и выдвигает на передний план идею научно-исследовательских университетов.
Однако при всей четкости и аргументированности его концепции, она имеет существенный изъян. Отказываясь от классической университетской системы образования и считая, что главная функция университетов – научно-исследовательская, призванная готовить ученых, можно получить общество, в котором господствующее положение будет занимать бездуховная технократическая элита, пренебрегающая классическими нравственными ценностями.
Сегодня в западноевропейских странах ведется дискуссия об университетской системе образования, но поскольку в Западной Европе и соответственно в США главную роль в культуре сохраняет со времени Ренессанса главный принцип античной цивилизации «ничего сверх меры» и выдающееся влияние сохраняют старые классические университеты, полного отказа от классической системы образования здесь не произошло и не происходит.
Что касается российской системы высшего образования, то она, к сожалению, сложилась очень поздно (4). В то время как в Европе центрами образования и культуры в эпоху раннего Средневековья стали крупнейшие монастыри Италии, Франции и Германии, которые послужили основой для создания первых европейских университетов и библиотек, в России монастыри не стали будущими университетами, хотя в них часто создавались школы для обучения грамоте. Однако в большинстве своем монахи оставались малограмотными и часто бражничали.
В послемонгольский период в Московской Руси охранительные догматы Греко-византийского духовенства считались высшей истиной. По этой причине вплоть до XVIII в. русское общество было насквозь пронизано религиозным духом, в то время как на Западе ростки светской культуры, науки и образования укреплялись в возникавших повсеместно светских школах и университетах. Вся литература России в это время почти исключительно служила религиозным потребностям. Русская мысль XIV – XVI вв. была неподвижной и скованной, оторванной от тех источников, которые способны были пробудить ее деятельное брожение, например, от античного наследия или европейской ренессансной культуры. Вплоть до XVII в. даже вполне грамотные русские люди, которых было еще крайне мало, не осознавали роли античной культуры, не понимали сущности гуманистических идей, распространявшихся в Европе в XIV – XVII вв., и не придавали им значения. Поэтому большинство русских людей боялись нововведений, особенно проникавших с Запада, считая их злом. Распространенным был лозунг: «кто латыни научился, тот с пути истинного совратился». Тем не менее, латынь была не только разговорным языком в Западной Европе, но вплоть до конца XVIII в. оставалась языком науки и образования.
Лишь в XVII в. выдающиеся просветители С. Полоцкий и Ю. Крижанич при дворе Алексея Михайловича выступили с целой серией реформ, направленных на преодоление российского невежества и отсталости (5).
Однако только со времени Петра Великого в России утвердилась светская система образования. Созданная по его проекту Академия наук и искусств, открывшаяся в 1726 г., объединяла гимназию, университет и собственно Академию, и должна была стать центром, где молодые люди могли получить среднее образование в гимназии, затем высшее образование в университете и подготовиться к научно-исследовательской деятельности в Академии. Однако планам Петра I не удалось осуществиться.
Главная причина заключалась в том, что ни дворяне, ни горожане не желали посылать своих детей в гимназию и университет, боясь и не разделяя петровских нововведений, причем ни латинского, ни немецкого языков, на которых писали и говорили приглашенные из Европы ученые, молодые русские люди не знали. Лишь при Елизавете Петровне в 1755 г. по проекту графа Шувалова и при активной поддержке М.В. Ломоносова был открыт Московский университет, в котором уже насчитывалось до 100 студентов.
Классическая система высшего образования в России стала утверждаться только в нач. XIX в., в царствование Александра I (6), в связи с организацией Министерства народного просвещения, учебных округов, открытием гимназий в губернских городах и университетов. В это время открылись университеты: Дерптский (1802), Казанский и Харьковский (1804), Петербургский (1819), Киевский (1833). В России в основе своей была введена немецкая система классического образования, предусматривающая университетскую автономию, избрание ректора и деканов, свободное преподавание и всесословное обучение.
Университеты должны были готовить преподавателей для гимназий. Поэтому при каждом университете должен был функционировать педагогический институт.
Однако вся история российского образования, как среднего, так и высшего, характеризовалась борьбой классицизма и реализма (7). Сторонники реализма требовали сократить теоретические основы преподавания и придать ему более прикладной и догматический характер, предусматривающий введение в качестве обязательных предметов богословия, церковной истории и действующего российского права. Опираясь на сторонников реализма, власти стремились воспрепятствовать проникновению и распространению революционных и либерально-демократических идей, вызванных революциями 1798-1792 гг., 1848-1852 гг. и движением декабристов. С этой целью они ужесточали контроль над образованием, отменяли выборность ректора и деканов, а также университетскую автономию и строго контролировали содержание преподаваемых предметов.
Торжество реализма, хотя было недолговечным, тем не менее принесло существенный вред российскому высшему образованию. Лучшие профессора уходили из университетов, вводилось сословное ограничение для обучающихся в них, повышалась оплата, что привело к значительному уменьшению числа студентов. По требованию властей историки и филологи не должны были рассказывать о различных персонажах, исторических событиях и литературных фактах, юристам запрещено было говорить о Римском праве, Гражданском кодексе Наполеона, английских государственных учреждениях и т.д.
Классическая система высшего образования вновь возродилась лишь при Александре II. Обучение в университете стало вновь всесословным. Правда, окончательного возврата к немецкой системе не произошло. В университетском уставе имело место соединение германских принципов управления университетом с франзускими. Тем не менее, классическая система высшего образования сохранялась, хотя отношение к ней было противоречивым. Педагогические институты или курсы подготовки учителей для гимназий отменены. Вместо них в г. Нежин под Киевом и в Санкт-Петербурге открылись историко-филологические институты. Они призваны были готовить учителей для гимназий. Повысившийся уровень преподавания в российских университетах в целом ряде достиг европейского стандарта. В России высокую оценку классическому образованию давали Н.И. Пирогов, Т.Н. Грановский, В.И.Вернадский. А.С.Пушкин, сокрушаясь, что не мог в подлиннике читать античных авторов, с горечью восклицал: «Я часто рву на себе волосы от того, что не получил в свое время классического гуманитарного образования». Л.Н. Толстой неоднократно подчеркивал, что «без знания греческого и латыни не может быть подлинной образованности». Ко второй половине XIX в. Россия, благодаря утвердившейся системе классического среднего и высшего образования, была признана страной с высоким уровнем науки и культуры. В нач. XX в. начальное образование в России стало обязательным. Поставленную правительством С.Ю.Витте задачу ликвидации неграмотности к нач. 20-х гг. XX в. власти старались решить, открывая ежегодно повсеместно в стране до 10 тыс. различных школ.
К несчастью катастрофой для страны оказалось установление большевистской диктатуры в октябре 1917 г. С самого начала большевики уничтожили систему классического образования. Сразу же после октябрьского переворота значительная часть интеллигенции – ученые, преподаватели, учителя, врачи, художники и артисты либо бежали из России, либо были изгнаны, либо брошены в тюрьмы и построенные по приказу Ленина уже в 1918г. концлагеря. Ленинским декретом от 4 марта 1921 г. были ликвидированы гимназии, историко-филологические институты, историко-филологические и историко-философские факультеты в университетах. Вместо этого Ленин организовал сугубо партийный институт красной профессуры. В него принимали только тех, кто имел рабоче-крестьянское происхождение и обладал значительным партийным и производственным стажем. Выпускники этого Института должны были сменить всю «буржуазную» профессуру в университетах и институтах (.
К 1934 г. большевики теперь уже во главе со Сталиным решили, что поставленная цель достигнута и в вузах можно восстановить, теперь уже не «буржуазное», а «марксистское» гуманитарное образование. Однако то образование, которое возникло после 1934 г. представляло собой карикатурное зеркальное отражение того, что Россия имела до 1917г. Ленинско-сталинская классовая политика ввергла российское образование в затхлый провинциализм, в котором история ленинской партии и марксистко-ленинская догматическая философия считались вершиной мировой науки.
Была введена жесткая партийно-государственная цензура, закрыты архивы. Железный занавес изолировал советское общество от мировой общественно-политической мысли и науки. Иностранная научная и публицистическая литература, мало-мальски критикующая марксизм-ленинизм или трактующая исторические события, литературные факты и новейшие открытия в области ряда естественных наук не с марксистских позиций, находилась в спецхране. Да и преподавание современных европейских языков в школах и вузах было поставлено крайне отвратительно и большинство выпускников средней и высшей школы не владели иностранными языками.
Следующий удар по среднему и высшему образованию в стране был нанесен в конце 50-х – начале 60-х гг. во время правления Хрущева. В связи с поставленными тогда задачами «догнать и перегнать развитые капиталистические страны» и ускоренными темпами построить коммунистическое общество, был выдвинут лозунг «Наука становится производительной силой». Эти лозунги, навязанные обществу коммунистической властью и признанные главными задачами государства, обрекли гуманитарную науку на нищенское существование. Образование в стране и так финансировалось по остаточному принципу, но львиная доля средств из этой статьи бюджета выделялась на развитие естественных и точных наук, которые как считалось, имели стратегическое и оборонное значение.
Вследствие этого, безусловно, в области естественных и точных наук СССР добился конкретных успехов (производство ракет, атомного и водородного оружия, космическая техника, военно-морской флот, военная авиация и другие виды вооружения). Гражданские отрасли промышленности и сельское хозяйство оставались на уровне эпохи сталинской индустриализации и коллективизации. Непосредственная связь науки и производства в этих отраслях практически отсутствовала. Поэтому производительность труда в СССР, да и сейчас, как признают высшие лица государства, оставалась и остается на крайне низком уровне. И поэтому вследствие перекоса, который сложился в СССР между развитием естественных и гуманитарных наук в 70-80-е гг., возник своеобразный вариант советского технократического общества.
В начале 90-х гг. СССР по вполне объективным причинам прекратил свое существование, как абсолютно не состоявшееся государство. Однако, хотя это государство исчезло, тем не менее, многие отрицательные явления достались в наследство Российской Федерации.
Поэтому нет ничего удивительного в том, что сегодня в России система университетского высшего образования переживает серьезный кризис, усугубленный мировым социально-экономическим кризисом.
Выход из кризиса болезненный и далеко не быстрый. В этом случае всегда приходится отказываться от того, что стало привычным, но не эффективным и внедрять нечто нетрадиционное, но способствующее развитию. Трудность ситуации заключается в том, что в нашем обществе еще сохраняется радикальное расхождение идейно-политических взглядов, чего нет в странах Западной Европы и США. Поэтому у нас любая дискуссия, в том числе и в области теоретических концепций образования, превращается в спор идеологический и политический, доказывающий, что общество все еще находится в состоянии переходного периода (9).
Что же касается многообразия теоретических концепций образования, то дискуссия, по-прежнему, заключается между двумя подходами: между классической системой высшего образования и реальной, т.е. между классицистами и реалистами. И противоречие обнаруживается в конфликте целей и ценностей университетского образования (10). Сегодня все понимают, что овладение некоторой суммой знаний, умений и навыков – это вчерашний день образования. Отсюда, кажется, вытекает сам собой разумеющийся вывод: под высшим образованием следует понимать высокоразвитую способность к дальнейшему и непрерывному образованию. Такое образование предусматривает осознанное личностью единство целей и ценностей. Такое единство может быть достигнуто лишь на путях развития и совершенствования современной классической системы высшего образования, основой которого является равноправное включение естественных и гуманитарных наук в единый комплекс воспитывающей учебной и научной деятельности вуза, формирующего у выпускников творческую и мотивированную потребность непрерывного образования и осознанную ориентацию в пространстве социально и личностно значимых ценностей.
Реалисты, концепцию которых озвучивает Министр образования и науки А.А. Фурсенко и его помощники, акцентируют внимание на функциональном подходе к образовательному процессу и считают, что он должен быть формализован, а его качество должно контролироваться тестами. Министерство требует, чтобы вузы, в том числе и университеты, выпускали столько специалистов, сколько необходимо в каждом конкретном регионе и таких, которые бы после окончания вуза могли успешно найти себе применение в каком-либо сегменте рынка труда. Представители министерства при этом вполне серьезно считают, что работодатели могут оказать существенное влияние на то, чему и как учить будущих специалистов.
Однако такое технократическое и формализованное отношение к научному и учебному процессу абсолютно не согласуется с инновационной стратегией развития. В этих условиях выпускники вузов могут стать лишь исполнителями, но не инициаторами и творцами знаний. Они едва ли могут адаптироваться к научно-теоретическим, технологическим структурным или конъюнктурным переменам, без которых немыслима современная экономика и общественная жизнь.
Учитывая, что сегодня высшее образование приобрело массовый характер и ориентировано на рынок труда, то его содержание, безусловно, зависит и от характера рынка. Сегодня в нашей стране еще не сформировалась социально-рыночная экономика, и поэтому нет четких критериев «рыночной цены» специалиста. Поэтому действительно ценные специалисты вынуждены либо покидать нашу страну в поисках более успешного трудоустройства, соответствующего их уровню и качеству квалификации, или трудоустраиваются «не по специальности». Поэтому, когда даже наши лучшие вузы обеспечивают высокий уровень квалификации и формируют у выпускников мотивацию и ценностную ориентацию, а они не могут реализовать себя в условиях нашей российской действительности, возникает противоречие между профессиональным и личностным уровнем специалиста. В таких случаях вина ложится не на вуз, а на государственную политику в области образования.
Итак, в условиях инновационной стратегии развития информационного общества только современное классическое образование, опирающееся на фундаментальные естественнонаучные и гуманитарные знания, способно обеспечить не только качественный уровень профессиональной подготовки, но и творчески мотивированную способность к дальнейшему и непрерывному образованию, осознанию своей причастности к культуре общества, с которой неразрывно связана и личная судьба образованного человека.
Достижения такой высоты и качества высшего образования возможно не с помощью реального узкофункционального реформирования структуры и содержания научного и учебного процесса университетов, но, прежде всего на основе глубокого реформирования социально-правовых отношений в обществе. Эти реформы должны быть нацелены на укрепление семьи и семейных ценностей и семейного воспитания, на создание условий, при которых современная классическая система образования будет внедрена, прежде всего, в средних учебных заведениях (гимназиях и лицеях), благодаря которой у выпускников гимназий будет сформировано осознанное творческое понимание необходимости дальнейшего продолжения образования и умения учиться, а также на формирование подлинных социально-рыночных отношений, обусловленных утверждением приоритета частного права над публичным и дальнейшим совершенствованием гражданских прав и свобод в обществе.